Françoise Hatchuel - recherches

Parcours

De formation initiale mathématiques, après un détour par les sciences cognitives et les neurosciences, la rencontre avec les sciences de l'éducation et l'approche clinique d'inspiration psychanalytique à travers l'équipe "savoirs et rapport au savoir" de l'Université Université Paris Nanterre m'a offert le cadre de références susceptible de structurer mon questionnement autour des processus d'apprentissage. Cette rencontre, parallèlement à une pratique d'enseignante de mathématiques, a pris la forme d'un DEA puis d'une thèse de doctorat dirigée par Jacky Beillerot puis Claudine Blanchard-Laville sur les ateliers mathématiques, ainsi qu'une participation au groupe de recherche dit "codisciplinaire" qui travaille à partir d'enregistrements vidéos de classes de mathématiques.
Je suis maîtresse de conférences depuis 1998, date à partir de laquelle j'ai orienté mes travaux vers une prise en compte d'une perspective anthropologique, alliée à une réflexion épistémologique et méthodologique, à travers notamment une note de synthèse pour la Revue Française de Pédagogie. Mes travaux individuels ont porté sur l'intérêt des groupes de parole d'apprenant-e-s en termes d'élaboration du rapport au savoir et sur une synthèse des recherches d'orientation psychanalytiques du secteur "savoirs et rapport au savoir". J'ai également participé à deux recherches collectives, l'une sur l'analyse de l'autobiographie de Carl Rogers, l'autre sur le rapport au savoir de jeunes en difficultés, que j'ai dirigée.
Résumé des recherches

Thèse de doctorat
Elèves et enseignant(e)s engagé(e)s dans une pratique volontaire des mathématiques : rapport au Savoir et processus identitaires. Etude clinique d'une innovation. Soutenance février 1997.

Réalisé en parallèle avec une pratique d'enseignement des mathématiques en lycée et en collège, mon questionnement s'est progressivement orienté, d'une interrogation pédagogique centrée sur le faire de l'enseignant-e à une centration sur l'élève et son apprentissage.
Les ateliers mathématiques, forme pédagogique novatrice mettant des élèves volontaires, s'engageant sur l'année, en activité de recherche mathématiques en-dehors de toute contrainte de classe et d'emploi du temps, me sont en effet très rapidement apparus comme un analyseur, au sens de l'analyse institutionnelle, de l'enseignement des mathématiques et de la relation pédagogique, via un effet que j'ai qualifié « d'effet-loupe » : si je peux comprendre pourquoi des élèves qui n'y sont pas obligé-e-s, et dont un premier travail de repéarage statistique m'a montré qu'il ne s'agissait pas forcément des plus brillant-e-s, maintiennent leur participation à cette forme d'activité scolaire, alors je peux sans doute émettre des hyptohèses sur ce qui fait ou non l'implication dans un apprentissage plus classique, où les effets d'engagement et d'abandon sont moins visibles puisque masqués par l'obligation scolaire. De plus, les conséquences moindres, aux yeux des élèves, de la réussite ou de l'échec à l'atelier ont probablement contribué à une certaine libération de la parole lors des entretiens que j'ai pu effectuer avec eux et elles.
Après un panorama socio-historique et institutionnel sur l'enseignement des sciences et des mathématiques en France au XXe siècle et sur les formes possibles de mise en place d'activités en dehors de la classe, j'ai donc questionné les notions d'activité mathématique et d'innovation pédagogique, avant d'aborder, par des entretiens cliniques de recherche, le sens que cette activité au sein de l'atelier mathématique pouvait prendre pour les différents protagonistes, élèves et enseignant-e-s. Les travaux sur la place du savoir au sein du psychisme produits par le secteur « savoir et rapport au savoir » de Université Paris Nanterre, ainsi que la réflexion autour des notions d'autonomie et de dépendance de Géard Mendel, m'ont alors conduite à considérer la participation des élèves comme un étayage dans une dynamique de réassurance et d'émancipation quant au savoir mathématique, dynamique qui pouvait notamment être appuyée par le fait de pouvoir s'approprier réellement le savoir, ce qui passait par une définition au moins partielle par l'élève des modalités de son apprentissage (ce que j'ai appelé, en référence à Gérard Mendel, le recouvrement de son actepouvoir d'apprentissage). J'ai alors montré que, en l'état actuel des choses, cette dynamique n'était pas impulsée par atelier, dans la mesure où seul-e-s les élèves qui croyaient en une possibilité de réassurance s'y engageaient, mais qu'elle pouvait être, en revanche, soutenue de façon heureuse par cette particpation. De plus, le discours des élèves permettait de comprendre à quel point cet étayage que l'atelier était susceptible d'assurer dépendait étroitement du discours inconscient autour du savoir renvoyé par l'enseignant-e qui l'animait, selon que ce discours entrait ou non en résonance avec la dynamique psychique de l'élève, en le laissant ou non trouver son propre chemin dans l'accès au savoir. Ceci m'a incitée à parler de « couple psychique épistémique » pour évoquer cette rencontre susceptible de se nouer autour du savoir. J'ai ainsi questionné la notion de dispositif pédagogique en montrant que le même dispositif (en apparence) peut être perçu de façon radicalement différente selon la façon dont l'enseignant ou l'enseignante l'interprète et le met en scène de façon inconsciente (point qui a fait l'objet d'une communication au colloque du REF en 1999).
Les résultats sur les processus à l'oeuvre chez les élèves ont fait l'objet d'une communication au 1er congrès de l'AECSE (association des enseignants-chercheurs en sciences de l'éducation) en 1993, d'un article dans la Revue française de Pédagogie sur « La construction du rapport au Savoir chez les élèves : processus socio-psychiques » en 1999 et de mon premier livre Apprendre à aimer les mathématiques, paru aux PUF en 2000.
Concernant les enseignants et enseignantes, ma propre posture de jeune enseignante initialement séduite par l'innovation puis en recul critique au fur et à mesure de la recherche, ainsi que l'impossibilité, dans certains cas, de rendre anonymes les analyses du fait du petit nombre d'animateurs et d'animatrices d'ateliers, a rendu plus difficile une étude aussi fine que celle faite pour les élèves. L'élaboration qui s'en est suivie a été précieuse pour cosntruire progressivement ma place de chercheuse, tout en résonnant fortement avec les dynamiques émancipatoires dont témoignaient, de leur côté, les élèves ; ce travail psychique a fait l'objet d'un « chemin de doctorante » pour la revue Perspectives documentaires en éducation en 1998, juste après la soutenance du doctorat et m'a permis de concevoir l'engagement des enseignants et enseignantes comme un désir de création d'un monde idéal, hors des contraintes réelles de l'institution, au risque parfois d'un clivage fort entre la classe et l'atelier. Ces résultats ont fait l'objet d'une communication en 1994 à la 2e biennale de l'éducation et la formation et ont été publiée en 2000 dans Formes et formation du rapport au savoir, troisième livre collectif du secteur « savoirs et rapport savoir » sous le titre « Enseignant/es et innovation : enjeux institutionnels et rapport au savoir ».

Le travail codisciplinaire

Ma première publication scientifique consiste en une participation à la recherche sur Les composantes implicites des comportements et des discours des enseignants dans les classes de mathématiques, et leurs effets sur les apprentissages des élèves dont le rapport a été remis à la DRED en 1995. J'y ai travaillé sur les interactions enseignante-élèves perçus du côté des élèves puis de celui de l'enseignante.
L'équipe de recherche s'est, en effet, constituée sur la base du croisement des regards de plusieurs chercheurs et chercheuses d'horizons disciplinaires variés (didactique, sociologie, psychosociologie, clinique d'orientation psychanalytique) confrontés au même matériel, en l'occurrence, un enregistrement d'une heure d'une leçon de mathématiques dans une classe de CM1, et posait les prémices de ce que nous allions qualifier ensuite de travail de type « codisciplinaire ». Un long échange sur les textes produits pour le rapport a abouti à la publication en 1997 de l'ouvrage Variations sur une leçon de mathématiques. Analyses d'une séquence : « L'écriture des grands nombres » aux éditions l'Harmattan, dans lequel j'ai écrit le chapitre intitulé « Dis, maîtresse, comment tu me vois ? Assignation et étiquetage en situation d'enseignement collectif ».
Attentive à la façon dont un-e enseignant-e pouvait accompagner la découverte du savoir mathématique, j'ai relevé, pour chaque élève, l'ensemble de ses interactions avec l'enseignante, avant de me demander, via un travail d'élaboration de type clinique comment j'aurais, pour ma part, perçu cet ensemble d'interactions et comment je pouvais ressentir la façon dont l'élève le percevait. Ceci m'a conduite à typologiser les modes d'interaction de l'enseignante observée avec les élèves en regroupant les élèves en sept catégories aux noms volontairement subjectifs, puisqu'ils étaient issus de ma propre perception : « showmen » (garçons en position socio-scolaire haute, qui les amène à se trouver en permanence sur le devant de la scène), « repêché-e-s » que l'enseignante sollicite en fin d'heure quand elle estime que les principales notions de la leçon sont traitées, « petites filles sages » qui rappelle la mémoire didactique de la classe (en lien avec le travail effectué par les didacticiens et didacticiennes du groupe), etc. J'ai alors confronté cette catégorisation au niveau scolaire des élèves et à leur origine sociale (repérée par la profession des parents) afin d'imaginer, à partir des travaux sociologiques antérieurs sur les interactions en classe, comment élèves et enseignante étaient susceptibles de négocier de façon dialectique cette « place » accordée à chacun-e. Enfin, la mise en résonance avec la position de l'enseignante, étayée par la pratique d'enseignement des mathématiques qui était la mienne à cette époque, m'a permis de repérer l'absolue nécessité, pour ordonner la complexité de la classe, de mettre au point rapidement des schèmes d'action face à l'inconnu que constituent les élèves, et donc de leur attribuer une « étiquette » à partir d'indices plus ou moins conscients incitant à présupposer de leur comportement. Cette nécessité, avant tout, de « faire fonctionner » la classe m'a conduite à dégager la notion de « narcissisme professionnel » pour désigner le besoin, pour l'enseignant ou l'enseignante, de mettre en place les conditions qui lui permettront d'acquérir une sécurité psychique indispensable, à mes yeux, à la mise en danger de soi que constitue tout questionnement d'ordre pédagogique ou didactique. Des éléments de ce travail ont été présentés en 1994 à la 3e Biennale de l'éducation et de la formation, en collaboration avec Nicole Mosconi et en 1998 à la IXe école d'été de didactique ainsi que dans les Cahiers pédagogiques, revue de réflexion à destination des praticiens et praticiennes.

Le travail s'est poursuivi en réponse à un appel d'offres du CNCRE (comité national de coordination de la recherche en éducation) par un travail sur une classe de 5e. J'y ai appliqué la même méthode de repérage des interactions de l'enseignant avec chaque élève, avec le souci de vérifier si les catégories préalablement définies pouvaient se retrouver. Cela n'a pas été le cas mais m'a conduite à dégager la notion de « métacatégories » pour signifier que chaque enseignant ou enseignante construisait ses propres façons de se relier aux élèves, mais que ces différentes modalités avaient toutes à voir avec les invariants anthropologiques que sont la peur, le désir d'aide, le souci de référer sa pratique à un ensemble de normes et de valeurs, etc. C'est ce repérage d'invariants anthropologiques derrière la variété des réponses adapatatives qui a commencé à orienter ma réflexion vers une conception de la découverte du savoir et de l'accompagnement de cette découverte comme mode de lien au monde. Le premier texte, publié en 1999 dans le rapport de recherche au CNCRE, était centré sur l'importance, pour réguler ces rencontres autour du savoir, des rituels d'interaction, à partir des travaux de Christoph Wulf sur les rituels et la performativité conçue comme mise en scène agissante de l'activité humaine. Ces résultats ont été communiqués en 2000 à la 5e Biennale de l'Education et de la Formation et en 2001 au 4e congrès de l'AECSE et publiés dans le livre collectif issu de la recherche (Une séance de cours ordinaire. Tiens Mélanie passe au tableau). Mis en perspective avec les précédents travaux sur la construction du rapport au savoir des élèves, ils ont fait l'objet d'un article dans la revue Spirales (traduit au Brésil pour Estilo da clinica) et ont été présentés, sur invitation d'Eloisa Helena Santos au congrès international « travail et éducation » à Belo Horizonte (Brésil), où j'ai insisté sur la notion de rapport au savoir, et sur invitation de Christoph Wulf au congrès de la société allemande de sciences de l'éducation en 2004 lors d'un symposium sur les rituels et la performativité en éducation qui a donné lieu à un ouvrage à paraître sous sa direction et celle de Jörg Zirfas (Pädagogik des Performativen. Theorien, Methoden, Perspektiven. Beltz, 2006). La réflexion sur les rituels en milieu scolaire s'est également poursuivie via un article pour le n° 43 de la revue Hermès (janvier 2006), dans le cadre d'un dossier coordonnée par Gilles Boëtsch et Christoph Wulf.
L'analyse de l'autobiographie de Carl Rogers
La production de savoirs comme réponse d'un psychisme aux conflits qui le traversent, dans un contexte socio-historique donné.

La recherche suivante a consisté en une analyse de l'autobiographie du psychologue et psychothérapeute américain Carl Rogers, centrée sur l'étude de son rapport aux groupes, professionnels et familiaux, et l'exploration de la notion de dette, conçue comme obligation à maintenir un lien. J'y montre comment la théorie rogérienne et les groupes de formation qu'il propose, qui facilitent la mise en place de liens profonds mais à durée limitée, peuvent être vus comme une construction singulière ancrée dans le contexte socio-culturel de son époque (marqué notamment par l'importance de la culture religieuse dans son enfance, même si c'est pour s'en démarquer) en réponse aux conflits psychiques issus de son histoire personnelle et comment l'intelligence des réponses ainsi apportées pouvait être structurante pour d'autres psychismes traversés par des conflits similaires, ce qui peut constituer une dimensions explicative du formidable succès de ces théories. Ce travail a été publié en 2003 dans l'ouvrage collectif écrit à partir de cette autobiographie. Les remarques de Jacques Hochman, traducteur de l'autobiographie, m'ont aidée à percevoir le type de savoirs que je mettais ainsi à jour et que je qualifie de « savoirs de vigilance » et non de « savoirs de certitude ». C'est-à-dire que le travail entre psychismes qui est mené en faisant résonner en soi le discours de l'autre, qu'il s'agisse d'un entretien ou d'un écrit autobiograhique comme c'était alors le cas, vise à construire des « portraits » ou « personnages », issus de cette rencontre et qui ne prétendent pas constituer une « vérité » intrinsèque de la personne réelle mais visent plutôt à restituer quelque chose de ce qui se joue dans l'interaction et la rencontre, afin de rendre compte de modalités possibles de résolution de conflits psychiques et de la place que le savoir peut y jouer. C'est pourquoi ce n'est pas tant la personne réelle de Carl Rogers qui m'intéresse que le succès de ses théories à une période historique où le déconditionnement à l'autorité incitait chacun et chacune à questionner sa place dans la société et les modes traditionnels de lien aux autres. Ce succès montre la pertinence des réponses proposées par Rogers en terme d'aménagement du conflit intrapsychique, et c'est à partir de cette pertinence que je propose des hypothèses interprétatives sur ces conflits. La question n'est donc pas de savoir si les choses se passent de telle ou telle façon chez Carl Rogers mais de comprendre qu'elles peuvent, peut-être, se passer ainsi pour nous aujourd'hui, et d'élargir ainsi la palette des éléments de compréhension et d'interprétation du réel. Pour reprendre les termes d'Habermas, la visée est herméneutique et non nomothétique. Ces précisions ont été développées en 2004 au 5e congrès de l'AECSE et lors de l'Ateneo (séminaire de travail) proposé à l'Institut de recherche en sciences de l'éducation de Buenos-Aires.

Les groupes de parole d'apprenant-e-s
Un outil d'élaboration d'un rapport au savoir comme objet partiel
J'ai mis à jour, lors des travaux précédents, l'importance des modalités de lien mises en oeuvre par les enseignants et enseignantes pour accompagner les élèves sur le chemin du savoir. Articulés aux travaux de Claudine Blanchard-Laville sur le psychisme enseignant et à mon expérience de coordinatrice du certificat préparatoire à la licence de sciences de l'éducation de Université Paris Nanterre (diplôme de reprise d'études s'adressant à de jeunes professionnels souvent en rupture par rapport au monde universitaire), ces résultats m'ont incitée à théoriser les groupes de parole d'apprenants et apprenantes que j'avais mis en place pour le certificat préparatoire en les concevant comme des modalités de « coformation » des apprenant-e-s et des enseignant-e-s, permettant de mieux appréhender, de part et d'autre, les difficultés d'apprentissage. Je me suis ainsi questionnée sur les processus psychiques en jeu dans les phénomènes de transmission et qui aboutissent souvent à un déni de ces difficultés. L'articulation entre théorisation psychnalytique et perspective anthropologique permet alors de concevoir la transmission comme une défense contre l'angoisse de mort qui, en tant que telle, ne peut prendre le risque d'échouer. Si l'on considère que les enseignants et enseignantes incarnent cette fonction que notre société se donne à elle-même, ceci donnerait un sens à la difficulté, voire l'impossibilité (constatées), pour eux et elles, d'accepter que les élèves puissent échouer, même momentanément. Investir le savoir et sa transmission sur le mode d'une réponse à une angoisse de mort court évidemment le risque de faire peser sur les élèves de lourds enjeux, aux effets bien souvent écrasants. Les groupes de paroles d'apprenant-e-s pourraient alors constituer des espaces pour élaborer les difficultés d'apprentissage comme des étapes d'un processus et non comme des constats irrémédiables, et le savoir comme un objet partiel, forcément imparfait. Ces réflexions ont donné lieu à une communication à la 7e Biennale de l'Education et la Formation, en 2004, et à deux articles, l'un pour la revue Pratiques psychologiques dans le cadre d'un dossier sur le rapport au savoir, l'autre pour un n° de Connexions portant sur les groupes de paroles, et à une diffusion dans les Cahiers pédagogiques. L'article pour Connexions a été l'occasion d'une collaboration avec Maria-José Acevedo, professeure adjointe de la chaire de psychologie sociale de l'Université de Buenos-Aires, spécialiste des dispositifs d'expression collective des élèves d'orientation sociopsychanalytique, qui a écrit dans le même numéro. Cette collaboration s'est poursuivie dans le cadre du symposium que j'ai organisé au congrès de l'Eusarf en septembre 2005 et par la traduction qu'elle a effectuée de mon article pour la revue Novedades educativas.

L'ouvrage "savoir, apprendre, transmettre"
Synthétiser les travaux d'une équipe : qu'est-ce que s'assumer auteur ?

Désireuse depuis longtemps de disposer d'un ouvrage pédagogique sur les travaux à orientation psychanalytique du secteur « savoirs et rapport au savoir » (c'est-à-dire essentiellement ceux de Jacky Beillerot, Claudine Blanchard-Laville, Nicole Mosconi et moi-même), j'ai suggéré à l'équipe de l'écrire collectivement, avant de me voir finalement confier ce projet. Le livre est paru début 2005 aux éditions La Découverte sous le titre Savoir, apprendre, transmettre. Cet important travail de réécriture et les mouvements psychiques qu'il a provoqués m'ont conduite à analyser ce qui se jouait pour moi au moment de restituer à l'équipe qui m'avait formée ce que je retenais de ses travaux. L'accent mis notamment sur la notion d'autonomie (voir critique de Jean Birnbaum dans Le Monde des livres, jointe au dossier) m'a conduite à repérer la part de subjectivité inhérente à toute production intellectuelle, qui ne peut jamais être faite qu'en son nom propre, et à l'assumer. « Avec le recul, il me semble que cette histoire est celle d'une subjectivité qui s'assume, du passage du nous au "je" » ai-je ainsi écrit dans le post-scriptum par lequel j'ai choisi de clore le livre, à la suite du décès de Jacky Beillerot, fondateur de l'équipe, survenu alors que j'allais rendre le manuscrit. Ce post-scriptum a été l'occasion de relier cette subjectivité assumée aux réflexions antérieures sur les processus de transmission pour mieux comprendre ce que signifiait « faire siens » les travaux d'autrui afin de les développer via de nouvelles perspectives. Il n'est évidemment pas non plus anodin que ma candidature à l'IUF, suggérée il y a déjà quelques années par le même Jacky Beillerot, se soit faite pour la première fois l'année dernière, à un moment que l'on pouvait considérer comme une passation. Le travail d'élaboration, en résonance notamment avec la recherche conduite auprès d'adolescents en difficulté (voir ci-dessous) m'a aidé à appréhender la complexité des processus de renoncement à une autorité qui saurait et s'incarnerait en un savoir défintif, au profit d'une élaboration permanente de la nécessaire partialité des savoirs. Ceci m'aide à tenir une position dans le champ des sciences de l'éducation, qui s'intéresse avant tout à ce que les situations de recherche, d'apprentissage et de transmission réactualisent ou provoquent chez les sujets, concevant les dynamiques psychiques et leurs avatars comme des réponses à ces situations, avec ce qu'elles peuvent comporter d'invariants et de diversité face aux invariants, et non comme des pathologies individuelles.

Réflexions épistémologiques et méthodologiques

1. En cohérence avec mon intérêt pour les processus de construction du rapport au savoir et le travail sur ma propre implication, j'ai étudié les processus en jeu lorsque plusieurs chercheurs et chercheuses analysent un même matériel. Le travail d'élaboration collective a permis de faire apparaître, là encore, l'importance des rituels de travail, que j'ai alors repérés de façon systématique en faisant intervenir les notions de don et de contre-don tels que les conçoit l'anthropologie à partir des travaux fondateurs de Marcel Mauss. J'ai ainsi mis à jour la nécessité, en même temps que la difficulté, pour chacun et chacune, d'instaurer et maintenir un espace transitionnel (au sens de Winnicott) au sein duquel il ou elle pourra, dans une relative sécurité, prendre les risques psychiques que constitue l'activité de pensée et de production de savoir en confrontation avec autrui. Ces résultats ont été diffusés dans le rapport de recherche et l'ouvrage collectif mentionnés plus hauts et présentés en 1999 lors du 3e congrès de l'AECSE

2. A l'occasion d'une table-ronde sur la contextualisation de la recherche en éducation à la 5e Biennale de l'Education et de la Formation, qui a donné lieu à un ouvrage collectif sous la direction de Jean-François Marcel et Patrick Rayou, j'ai été sollicitée pour évoquer la façon dont l'approche clinique d'orientation psychanalytique s'emparait de la question du sujet. Ceci m'a donné l'occasion de réfléchir aux enjeux épistémologiques, méthodologiques et éthiques des deux pincipaux outils de recueil de données que j'avais utilisés (l'entretien clinique de recherche et l'enregistrement vidéoscopé) à travers les notions de don et dette et de montrer comment, dans l'entretien, l'enjeu consiste avant tout à accompagner le sujet vers l'élaboration d'un discours explorant des zones d'ombre ordinairement refoulées mais auxquelles le soutien de la personne qui l'interviewe l'aide à se confronter, alors que dans la situation d'enregistrement, c'est avant tout l'intrusion de la caméra qui est à questionner

3. La décentration, évoquée plus haut, d'une recherche de pathologie au profit d'une réflexion sur les situations éducatives et formatives et leurs effets sur le psychisme constitue un des fils conducteurs de la note de synthèse que nous avons écrite, avec Claudine Blanchard-Laville, Bernard Pechberty et Philippe Chaussecourte du laboratoire EDA (éducation et apprentissage) de Paris V, pour la Revue Française de Pédagogie (n° 151). Cet important travail de problématisation des « recherches cliniques d'orientation psychanalytique dans le champ de l'éducation et de la formation » correspond à une volonté de notre part de contribuer une structuration du champ de la clinique d'orientation psychanalytique en sciences de l'éducation, volonté dont témoigne également diverses activités éditoriales et scientifiques, dont l'organisation de journées d'études qui ont réuni environ 80 personnes en novembre 2003 et qui se renouvelleront en novembre 2006.
Nous avons repris, dans cette note de synthèse, l'ensemble des travaux depuis 1987 (date de la dernière note sur ce thème, due à Jean-Claude Filloux) en les mettant en perspective avec les questions posées à la fois par la pratique psychanalytique et par la recherche en éducation et formation : nous y montrons par exemple comment ces travaux prennent place au sein du dialogue actuel qu'entretiennent les différentes courants psychanalytiques entre eux et avec les questions sociales. Pour nous, de telles recherches sont légitimes à condition de faire l'objet d'un travail de conceptualisation propre au champ de pratiques qu'elles recouvrent, travail s'inspirant de celui que Freud a fait à partir de la pratique de la cure. C'est ce qui nous permet de considérer que ces recherches possèdent leur propre spécificité et leur cohérence scientifique par rapport aux travaux issus de la pratique psychanalytique et de concevoir les phénomènes mis à jour avant tout comme des éléments actualisés par la rencontre avec les situations et non comme des caractéristiques individuelles.
Du point de vue de la validation, nous montrons que les enjeux ne sont pas les mêmes selon que les auteur-e-s se positionnent comme praticien-ne-s ou comme chercheur/ses. Ce sont sur ces derniers/ères que nous nous centrons, en montrant que la démarche clinique va appeler des critères de scientificité différents de ceux de la démarche expérimentale. En nous appuyant sur des auteurs comme J. Habermas ou G. Canguilhem, nous y développons les notions de cohérence et validité interne, en montrant que l'apport de connaissances produit par le recherche clinique sera toujours interprétatif et non explicatif, et qu'il consistera essentiellement à déconstruire le sens pré-établi d'une situation donnée pour l'enrichir des différents sens potentiels en fonction desquels les sujets sont susceptibles de les investir.
D'un point de vue thématique, enfin, nous y faisons émerger plusieurs objets conceptuels qui nous semblent propre aux recherches en éducation : les différents modèles de l'infantile, qui conduisent à différentes théorisations de l'apprentissage et de ses troubles ; la question de la construction du soi professionnel chez l'enseignant ou l'enseignante ; celle du ou des rapport(s) au(x) savoir(s) ; et enfin la prise en compte des groupes, temporaires ou durables (groupes restreints, institutions, organisations, etc.). Nous concluons en défendant une clinique de l'accompagnement qui peut se faire sous diverses formes : dispositifs en direction des apprenant-e-s ; travail d'analyse de leur pratique avec des professionnel-les ; interventions en institution ; etc.
Le rapport au savoir de jeunes en difficulté
L'impossible définition de soi

Ma recherche la plus récente, et la première où je me situe en position de diriger une équipe, porte sur « Le rapport au savoir de jeunes en difficulté ». Elle répond à une commande de l'ASEAY (Association de Sauvegarde de l'Enfance et de l'Adolescence des Yvelines) désireuse de mieux comprendre les difficultés, notamment scolaires, de jeunes garçons qu'elle prend en charge au sein d'un ITES (institut thérapeutique éducatif et scolaire).Pour y répondre, j'ai sollicité Nicole Clerc et Danielle Hans, chercheuses associées à notre équipe ainsi que Valérie Carlin et Julie Garandel, étudiantes qui avaient montré leur savoir-faire en matière d'entretien clinique de recherche avec des adolescents et adolescentes. Danielle Hans et Nicole Clerc sont, en outre, issues des STAPS (sciences et techniques des activités physiques et sportives), ce qui est un atout précieux pour comprendre des jeunes qui investissent le monde sur un mode majoritairement corporel. Enfin, Danielle Hans est une spécialiste de l'intervention en institution, et contribue à la réflexion sur la collaboration avec l'équipe de l'ITES.
11 entretiens cliniques de recherche ont été menés avec des jeunes garçons de 12 à 16 ans placés à l'institut sous le régime de l'internat ou du semi-internat. Chaque entretien a été analysé pour lui-même (analyses longitudinales) par la personne qui l'avait mené, avant que nous n'en dégagions quatre textes thématiques, non sans avoir auparavant posé nos présupposés théoriques et méthodologiques, portant à la fois sur la démarche clinique, la question du rapport au savoir et les enjeux anthropologiques de la rencontre entre jeunes et adultes.
L'ensemble nous aide à comprendre la destabilisation à laquelle ont à faire face les jeunes d'aujourd'hui, et la façon selon laquelle les moins armés d'entre eux y répondent, notamment en ramenant constamment les adultes avec lesquels ils sont en relation vers les modes relationnels souvent déstructurés auxquels ils sont habitués. Une analyse fine des négociations à l'œuvre dans l'interaction avec les inconnues que nous étions, inconnues qui plus est adultes, femmes et représentantes de l'institution la plus prisée en termes de savoir, nous a permis de montrer comment leurs stratégies s'ordonnaient, pour la plupart, autour de la peur de l'envahissement de leur espace psychique par le psychisme d'autrui, alors même qu'ils se montrent, le plus souvent, dans l'incapacité de se constuire en dehors du regard d'autrui. C'est ce qui nous a incitées à faire l'hypothèse que les outils de régulation ordinaires de la construction de soi (ce que j'ai appelé les « cadres sociaux ») ne remplissaient plus leur fonction de contenance des angoisses fondamentales, invitant ainsi chaque sujet à tenter des trouver des réponses directement chez un « autre supposé savoir », tout en ne supportant pas l'emprise qui en découlerait. S'ensuivent donc des enchaînement complexes de défi et de dénis paradoxaux, ainsi qu'une difficulté pour certains jeunes à se voir aatribuer ce qui leur est dû en termes de lien, les bénéfices symboliques de leurs actes courant très souvent le risque d'être raptés par les adultes (ce que j'ai appelé une « captation de la dette »). La notion de « fiction de soi » m'a alors aidée à comprendre cette mise en scène de soi à partir de et sous le regard d'autrui.
La remise du rapport intermédiaire en octobre 2005 avait marqué une première étape, tant sur le plan interne que sur le plan externe. La procédure qui avait présidé à son écriture, mise en place à partir de mes travaux précédents sur la codisciplinarité a constitué un point d'appui pour l'engagement de chacune en protégeant l'équilibre toujours complexe entre, chez nous aussi, la nécessité du lien et le risque de l'empiètement. Cette confiance instaurée par et dans le collectif, malgré les inquiétudes individuelles, a par exemple permis de surmonter sans trop de heurts le départ d'une des étudiantes quelques semaines avant la remise du rapport final.
Les premières pistes dégagées par ce rapport intermédiaire ont été présentées dans le cadre du symposium sur l'apport des théories d'orientation psychanalytique, centré sur la notion de place, que j'ai organisé à l'occasion du congrès de l'Eusarf (European Scientific Association for Residential and Foster Care for Children and Adolescents) en septembre 2005. Pour ce qui concerne le rapport final, Danielle Hans et Nicole Clerc ont communiqué leurs résultats, l'une sur le déni et le défi, l'autre sur le rapport au corps, au colloque « Adolescences entre défiance et confiance » organisé par l'Université Lille 3 en avril 2006, tandis que je présentais, à la même période, mes réflexions sur le lien entre rapport au savoir et fiction de soi au cours d'une table ronde « savoirs et sujet » à la 8e Biennale de l'Education et la Formation. Différentes valorisations de ce travail sont à l'étude, notamment l'organisation d'un symposium sur l'adolescence aux prochaines journées d'acutalité de la clinique d'orientation psychanalytique en éducation (voir ci-dessus), une collaboration avec l'équipe de l'ITES autour de la communication des résultats et, à terme, l'écriture d'un ouvrage.

Mis à jour le 03 septembre 2019